La commission de sciences de la vie et de la terre de l’année 2014, animé par Rémy Vanhalle (animateur de sciences de l’ASEE), a eu lieu le vendredi 8 août. Les professeurs présents à cette commission étaient : Mme Ajapuhnya Évelyne et M. Lawi Hmeleue (Collège de Havila), M.Tangopi Didier (Collège Eben Eza), Mme Iwe Marie-Danielle (Collège de Taremen), M. Bearune Jean (Collège Dö Mwà), M. Manane Abraham (Collège de Do Neva), M. Song Jacky (Collège de Baganda), et M. et Mme Bahri Hassan et Maryline (Lycée Do Kamo), ainsi que Mme Carole Bernard (Collège Tiéta FELP) en tant qu’invitée.

L’ensemble des professeurs présents a grandement apprécié la présence et les interventions de Madame Perez, notre IA-IPR en SVT.

 

A. Présentation.

La commission des sciences de la vie et de la terre a débuté à 8 h 15. Les enseignants se sont présentés aux membres de la commission et à Mme Perez. Madame Wright Stéphanie du collège de Hnaizianu, s’est excusée. Le lycée agricole de Do Neva, n’a pas été représenté. Il est à noter également que notre collègue du collège de Boaauva Kaleba qui devait être présente n’est pas venue, sans appeler pour fournir un motif d’excuse.

 

B. Présentation des diverses activités, pour la création de la banque de données sur l’environnement calédonien.

Maryline Bahri

Et son mari ont présenté leurs activités. Elle commence par un diaporama de présentation, qui porte sur la première partie, « la biodiversité ».L’enseignant montre les axes de polarités aux élèves. Le document montre des vertébrés endémiques comme le poisson Gobi (eau douce) et le gecko.Les élèves découvrent et travail, il est possible de remontrer les axes en TP. Les documents traités montrent une chauve-souris unique de la région de Hienghène que l’on trouve principalement dans le temple de Tendo.Un contre-exemple sera également pris sur l’étoile de mer pour ses axes de polarités.Notre collègue Carole Bernard rappelle à tous que le terme de reptile n’est plus dans la classification, nous devons utiliser le terme de squamate.

L’enseignante a présenté également  un TP sur Phylogène liée aux diaporamas.

 

Jean Bearune

A présenté plusieurs activités sur différents niveaux. —- — Niveau cinquième géologie externe.

L’activité est basée sur des observations, elle montre de grandes différences entre les deux types de paysages (mine Nakety), il faut retrouver le paysage, les formations, le relief, la présence de l’eau.

Il est demandé de compléter le bilan, possibilité de donner une aide suivant le niveau des élèves.

La troisième activité permet de déterminer deux types de roches, la clé de détermination est fournie. Utilisation d’expériences et un bilan d’expérience est attendu pour cette activité. Une carte sert d’aide suivant le niveau des élèves.

Une photographie montre une cheminée de fée, qui s’est formée à Canala sur de la cuirasse.

Action de l’érosion sur des fissures, elles sont à peine marquées, car on est au début du phénomène.

 

Activité en classe de sixième sur la répartition des végétaux.

 

L’enseignant fournit aux élèves un document déclenchant. L’activité est basée sur la mangrove et les autres facteurs qui peuvent influencer le peuplement des végétaux.

Une séquence vidéo est fournie, elle traite des marais salants.

 

Madame Perez, précise qu’il est important d’être précis dans l’énoncé des activités. Les élèves doivent savoir ce qui les attend (l’élève doit savoir ce que l’enseignant attend comme travail). Madame Perez rappelle que la terminologie des professeurs peut amener à des situations problématiques. L’allègement des informations peut aider les élèves à mieux comprendre.

Il faut que la mise en situation soit également allégée en informations.

Les termes des consignes sont à étudier, elles doivent transmettre uniquement le travail que l’on attend des élèves.

Il faut des repères explicites, dire clairement ce que l’on attendait des élèves, il faut dire ce que l’on attend comme production.

Les enseignants et surtout les activités doivent être très motivants.

L’ensemble des enseignants utilise une modélisation pour leurs activités, leur entête, leur évaluation. Il faut être méfiant, car la modélisation peut par habitude entrainer une surcharge d’informations.

Le socle commun de compétences doit être évalué juste de temps en temps. Le socle représente ce qui compte.

Les élèves doivent être actifs, les élèves doivent travailler.

Réussir les apprentissages.

Nous devons privilégier les apprentissages.

De temps en temps, une mise à l’épreuve permet de vérifier leurs capacités ce qui a pour conséquence une consolidation de leur apprentissage. Méthode qui peut refléter plusieurs aspects, qui peut être écrite ou orale.

« Ce que je leur fais faire doit leur servir »

Il faut donner des exemples du territoire de la Nouvelle-Calédonie, les faire voyager et les ouvrir culturellement.

 

Lawi Hmeleue

Professeur du collège de Havila, présente une tâche complexe, dont la structure est une modélisation.

Pour la faire, il a 6 groupes de 3 élèves. Il présente les documents aux élèves. Il est à noter un manque au niveau de l’autoévaluation.

Madame Perez rappelle que la consigne doit être explicite, les collégiens doivent acquérir quelques notions essentielles alors que les lycées les consolident et en apprennent des nouvelles.

Il est essentiel que les élèves apprennent en travaillant en groupe les connaissances. La répétition des séances de travail pratique a pour but de mettre en place des automatismes qui auront un impact sur les élèves en déclenchant « le goût » pour cette matière.

Quand l’enseignant utilise une séquence vidéo, il faut un réel travail, imposer que les élèves le fassent en groupe pour poser la ou les questions. Par exemple, en groupe, ils travaillent sur quelles questions à poser au professeur ou aux autres élèves, « la méthodologie de questionnement ».

Il faut cultiver la motivation, la recherche et le questionnement pour développer le goût des élèves pour la SVT.

La mémorisation ne doit pas être insignifiante, il faut des rituels d’interrogations qui peuvent être oraux et/ou écrits, par exemple un élève pris au hasard, qui va interroger les autres élèves.

Quand l’activité porte sur une séquence vidéo, il faut un vrai travail, grouper les élèves pour qu’ils élaborent un questionnaire qu’ils poseront au professeur ou aux autres groupes d’élèves.

Il faut cultiver la méthodologie du questionnement.

Le professeur doit obtenir une meilleure motivation, ce qui a pour conséquence de meilleures recherches et un meilleur questionnement.

Il faut changer, inventer les interactions, elles doivent être moins scolaires. Le professeur doit mettre en place un rituel pour vérifier s’ils savent s’interroger.

 

Carole Bernard

Présente une activité du niveau cinquième (évaluation). Carole pousse les élèves à utiliser un tableau, elle demande en une phrase pourquoi le tableau permet de mieux comprendre.

Il faut se demander en quoi le tableau aide à mieux comprendre.

Carole présente également une tâche complexe sur la pêche au dugong (niveau quatrième). Les élèves doivent faire une restitution sur le travail fait.

Notre IA-IPR, Mme Perez nous rappelle que nous ne devons pas utiliser tout le temps, le jeu de rôles, pour la mise en situation. Il faut procéder différemment.

Dans une activité ou une tâche complexe, nous pouvons utiliser du concret (documentations authentiques), comme les lois, les affiches des provinces, des associations.

Cette tâche complexe a une utilité plus poussée, car elle permet aux élèves de s’exercer à la citoyenneté à travers l’attitude (respect individuel menant au respect collectif). Comme les campagnes de prévention, exemple de la campagne contre les IST (santé), où des animateurs et du personnel de la DPASS viennent sensibiliser les élèves.

L’utilisation de documents réels par exemple l’extrait du journal télévisé permet d’utiliser les objets les moins scolaires possible pour créer la mise en situation.

Il est important pour les élèves en difficulté que le professeur utilise des mises en situation plus authentiques et moins scolaires pour augmenter l’intérêt et la motivation.

Activité au niveau sixième, l’élève doit être focalisé sur un travail. Une activité n’est pas réservée à de la méthodologie. On peut demander aux élèves de faire une phrase de conclusion puis de la mutualiser.

Nous ne devons pas demander des choses trop complexes quand les élèves sont en difficultés.

« Quand on normalise de trop on ne voit plus la globalité »

L’élève doit faire ses propres écrits de recherche, de conclusion avant la mutualisation.

Il est important que l’élève arrive à l’idée qui sert de conclusion. Le but de l’élève pendant la séance, c’est de trouver l’idée appropriée.

Le professeur doit varier les méthodologies pour que l’élève s’exprime. Une activité doit aboutir à quelque chose de concret et de précis. Elle peut montrer les différents acteurs régionaux, comme la province, la mairie, les associations, etc. Elle aura alors pour base des documents authentiques.

Par exemple, sur un fond posé par un document venant d’une association, on peut demander aux élèves d’identifier les différents acteurs, elle peut avoir comme but d’éduquer à la citoyenneté les élèves.

Il est important quand on utilise des documents autres que les siens, de renseigner la source d’origine.

Une bonne activité doit se faire sur l’étonnement des élèves.

 

Jacky Song

présente une activité sur les conditions de germination. On retrouve la recherche d’hypothèses et il demande de présenter le problème résolu à l’oral.

Des documents pris dans différents manuels permettent de rappeler que nous devons préserver la propriété intellectuelle en mettant leurs origines.

L’étude de graphisme ne peut se faire qu’après avoir travaillé la fiche méthode, rappeler l’étymologie du graphique.

Toute activité doit intégrer le B2i et l’utilisation du matériel réel.

Jacky nous a présenté également une activité de quatrième sur les risques géologiques.

Le document est une évaluation formative qui est basée sur les risques sismiques, elle est formée d’un texte sur les séismes pris sur le site de l’IRD www.seismes.nc

On peut également utiliser la problématique : « Comment mesurer les risques de tsunami »

À l’aide d’une séquence vidéo, sur les tsunamis qui ne concernent que les séismes qui se produisent en mer.

Jean Bearune, lui préfère le logiciel « Tecnoglob ».

C. Questions diverses

Les professeurs présents ont demandé :

  • De faire une sortie de géologie ou de botanique ou une conférence sur l’addictologie
  • Une commission décentralisée
  • De mettre en place le stage d’ExAO avec M. Frédéric Uyttenov, en fin d’année.
  • Que la commission soit couplée avec une formation. Permettant un espace de formation sur 2 ou 3 jours.

Un des professeurs qui été présent, a demandé que je pose la question à la prochaine commission formation de l’ASEE « Pourquoi l’enseignement privé ne peut pas participer aux formations extérieures au Territoire mis en place par le Plan Académique de Formation ? »

La commission de sciences de la vie et de la terre de l’année 2013 était animée par Rémy Vanhalle (animateur de sciences de l’ASEE). Elle s’est déroulée le vendredi 29 novembre. Les professeurs présents à cette commission étaient les suivants : Mme Ajapuhnya Évelyne, Mme Wright Stéphanie, Mme Lynda N’Guyen Van Soc, M. Jacky Song et M. Guillaume Ganet.

A.     Présentation

La commission des sciences de la vie de la terre a débuté à 8 h 40. Les professeurs excusés proviennent des établissements :

–          Collège de Boaouva Kaleba

–          Collège Do Neva

–          Lycée Do Kamo (M. Bahri a prévenu qu’il ne viendrait pas lors d’une rencontre informelle)

 

Les enseignants du collège Dö Mwà et du lycée agricole de Do Neva, ne se sont pas présentés.

La commission a accueilli, comme invité et nous l’en remercions de cette participation, Madame Carole Bernard, collègue de la FELP.

B.     Présentation des diverses démarches dans les sciences expérimentales et en sciences de la vie de la terre

Après avoir fait un tour de table pour permettre aux professeurs de se présenter, j’ai diffusé un diaporama montrant les différentes démarches.

J’ai voulu recadrer les démarches et préciser l’importance que représente la démarche d’investigation dans les méthodes pédagogiques que les professeurs doivent adopter.

Le diaporama a permis de rappeler qu’il est souhaitable que les notions des programmes soient construites et non imposées. L’importance de l’argumentation, d’une part, et la proportion de celles apportées par le professeur et celle recherchée par les élèves, d’autre part, relèvent de la liberté pédagogique de l’enseignant. Ce préambule permet de rappeler que l’ensemble des professeurs utilise le plus souvent une démarche explicative.

Le professeur doit favoriser le questionnement des élèves en choisissant les situations déclenchantes appropriées.

Le professeur peut utiliser plusieurs types de démarches :

•             la démarche expérimentale

•             la démarche d’investigation

•             la démarche de projet

•             la démarche scientifique

C.     La démarche expérimentale

La démarche expérimentale est « une méthode scientifique qui repose tout entière sur la vérification expérimentale d’une hypothèse scientifique » Claude Bernard. À la démarche expérimentale, nous pouvons associer la notion scientifique d’hypothèse et d’expérience permettant de faire et de refaire une vérification expérimentale d’une hypothèse.

Elle se base sur l’observation du réel, qui permet de se poser des questions à propos des phénomènes, de formuler l’hypothèse pour l’expliquer. On en déduit toutes les conséquences logiques, permettant de concevoir toutes les expériences possibles pour vérifier cette hypothèse et ses conséquences. Si toutes les expériences confirment l’hypothèse et ses conséquences, on peut formuler une règle générale appelée loi. Si une seule expérience contredit l’hypothèse et ses conséquences, on ne peut pas formuler de règle générale.

La démarche expérimentale n’est pas la seule démarche scientifique. L’observation, les mesures, l’enregistrement de données, la modélisation et la simulation sont également des démarches scientifiques. L’important est de pouvoir faire émerger les éléments observables quantifiables de les confronter à des hypothèses, de pouvoir maîtriser la démarche pour éventuellement reproduire et de discuter de ses résultats.

demarche_exp

D.     La démarche d’investigation

La démarche d’investigation est formée de sept moments essentiels, l’ordre dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame de manière linéaire. Le temps consacré à chacun de ces moments doit être adapté au projet pédagogique de l’enseignant.

1-le choix d’une situation déclenchante (problème)

2-l’appropriation du problème par les élèves

3-la formulation d’hypothèses explicatives de protocoles possibles

4-les investigations ou la résolution du problème fait en autonomie par les élèves

5-l’échange argumente autour des propositions

6-l’acquisition et structuration des connaissances

7-la mobilisation des connaissances entraînant un réinvestissement

La démarche d’investigation n’est pas exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à la mise en œuvre.

 Démarche d'investigation

La démarche d’investigation au lycée

Il est d’usage de décrire une démarche d’investigation comme la succession d’un certain nombre d’étapes :

•             une situation motivante suscitant la curiosité

•             la formulation d’une problématique précise

•             l’énoncé d’hypothèses

•             l’élaboration de stratégie pour éprouver ces hypothèses

•             la mise en œuvre du projet ainsi élaboré

•             la confrontation sous forme de débats des résultats obtenus et des hypothèses

•             la conceptualisation d’un savoir mémorisable

Ce canevas est l’élaboration d’une démarche type. Il convient d’en choisir quelques étapes lors de la conception des séances. Elle est un espace de liberté pédagogique pour le professeur. Cependant il devra vérifier que les différentes étapes auront été envisagées à la fin de l’année.

E.     La démarche de projet

La démarche de projet consiste à concevoir, innover, créer et réaliser une production à partir d’un besoin à satisfaire.

Elle conduit toujours l’élève à une production réelle.

Elle a donc par nécessité une implication affective forte. Elle développe des comportements justifiés par la nécessité, comme se documenter, planifier communiquer et s’organiser. Elle est souvent pluridisciplinaire, car complexe et faisant appel à différents types de savoir.

Elle entraîne des apprentissages à réinvestissement immédiat.

Elle peut prendre appui sur un concours, une visite, etc. Cette approche par projet peut permettre de conduire une démarche d’investigation ou historique de façon différenciée.

Pendant la démarche de projet, chaque élève peut être seul ou en groupe

La production peut être exploitable collectivement et conduire après mutualisation, à un savoir collectif. L’élaboration de la production peut être l’occasion d’approfondir l’usage des technologies de l’information et de la communication.

La démarche est divisée en six étapes :

1) l’émergence de l’idée

2) l’analyse de la situation

3) le choix d’une stratégie

4) le montage et la planification

5) la mise en œuvre

6) l’évaluation bilan et le réajustement éventuel de la notion

L’élève n’est pas isolé dans son travail. L’enseignant encadre le travail des élèves dans toutes les étapes de la démarche de projet. L’enseignant adopte des postures différentes suivant le niveau des élèves.

F.     La démarche historique

Cette démarche se base sur l’approche historique d’une question scientifique, qui peut être une manière originale de construire une démarche d’investigation.

L’enseignement de l’histoire des sciences peut contribuer à :

v  modifier les pratiques, permettant la pluridisciplinarité en prenant en considération les représentations des élèves et les obstacles à l’apprentissage ;

v  motiver l’élève à la science, en le faisant réfléchir sur son rapport à la science, ses propres conceptions de la science, sur les idées qu’ils se fait des rapports entre la science et la société, favoriser l’évolution de sa conception et de sa curiosité pour la science ;

v  transformer le rapport au savoir scientifique en donnant à l’élève la possibilité de reconsidérer ses propres modèles spontanés.

 

Pendant la commission des sciences de la vie et de la terre d’autres démarches ont été vues, d’un point de vue sémantique.

G.     Les tâches complexes

 

J’ai présenté des tâches complexes provenant de plusieurs académies. Leur étude a montré qu’il existe un canevas pour les faire.

La tâche complexe est conçue de façon à avoir :

1-      le titre

2-      le niveau et la durée

3-      la situation déclenchante

4-      le support de travail

5-      le ou les consignes données aux élèves

6-      les références liées aux programmes donnés par le BO

7-      les compétences du socle commun

8-      les aides ou coups de pouce

9-      les réponses attendues

Guillaume Ganet, Stephanie Wright et Carole Bernard ont présenté des tâches complexes. Ils les ont soumis aux professeurs présents, pour qu’ils puissent apporter leur aide et des corrections.

H.    Le stage TICE

Le formateur Monsieur Frédéric Uyttenhove nous a reçus dans son laboratoire du lycée du Grand Nouméa. Il a présenté la formation sur les TICE et il a mis à la disposition de l’ensemble des professeurs un disque dur contenant les logiciels susceptibles d’être utilisés ainsi que des animations flash… Il s’est mis à notre disposition pour répondre aux problèmes que nous pouvions rencontrer. À la demande de Guillaume Ganet, il a fait une présentation ExAO. Il nous a montré comment obtenir des flexcams adaptables au microscope à faible coût.

Nous avons pu utiliser des logiciels pour apprendre à les maîtriser.

La commission des sciences de la vie de la terre s’est terminée par des questions diverses. Il en ressort que :

–          La commission traitera des activités et des tâches complexes, propres aux pays.

–          La formation TICE se fera pendant les vacances.